Enxame #4- 5. Ditos e Escritos




Michelle Sena entrevista Marina Recalde 
Como o discurso capitalista incide em sua clínica?





A transferência e o tempo

Inês Seabra Rocha [1]



O desconhecimento, por parte do sujeito, disso que o determina marca a experiência psicanalítica. A verdade do sujeito está naquilo que ele diz, mas não é toda, nem toda apreendida por ele. Com a transferência, vemos configurar-se, de um lado, o tempo que passa das sessões, do tratamento e, de outro, o tempo que não passa do inconsciente. Testemunhamos, ainda, o tempo da atualização, na experiência psicanalítica, da realidade do inconsciente, que retorna nas repetições em ato do sujeito.

Algo se passa na transferência que irá instaurar um tempo de saber. Portanto, a transferência é o motor do tratamento, que o sujeito inaugura com sua pergunta ao analista, é um tempo de construção de um saber sobre o seu sofrimento. A transferência aparece, paradoxalmente, em sua face de resistência quando o sujeito se aliena no saber que vem do analista, ou quando as paixões do ser, amor, ódio ou ignorância, imperam sobre as palavras, sobre a tentativa de elaboração do sujeito, obstaculizando o curso das associações.

            Para Freud, não existe um amor que não tenha seu protótipo na infância; portanto, o amor de transferência é tão verdadeiro quanto o outro amor experimentado nas relações do sujeito. O amor de transferência aponta para o fato das repetições de padrões infantis que constituem o cerne das relações humanas. Dessa forma, a transferência, enquanto atualização da realidade do inconsciente, permite que o paciente repita o recalcado, mas como uma experiência atual, não apenas o recordando. A transferência surge então como um conceito que se funde aos conceitos de repetição e de resistência. Contudo, se a repetição engendra também o novo, a transferência obedece também à desordem pulsional, às coordenadas do objeto.

Para Lacan, segundo Miller (1987), a transferência é primeiramente amor que se dirige ao saber, e caberá ao analista permitir a mutação desse amor ao saber em desejo de saber. Torna-se assim imprescindível o manejo da transferência, para que se possa ir além dos efeitos imaginários (que produzem inércia e fixação) da relação transferencial.

O amor de transferência pode se transformar em um novo sintoma, sobrevindo um novo recalque, trabalhando para a resistência do sujeito. Freud (1914/1996) se preocupa com a “neurose de transferência” como se a própria análise produzisse uma neurose “artificial” no caminho da cura. Entretanto, o fato é que, com a psicanálise, todos os sintomas do paciente e seu sofrimento adquirem uma nova significação (Miller, 1987). Segundo Miller (1987), “a transferência ocorre quando a repetição triunfa sobre a exigência de recordar e verbalizar que o psicanalista formula. O psicanalista pede, mediante a ‘associação livre’, a rememoração. A transferência opõe, à rememoração, a repetição” (p. 6).

Na orientação lacaniana, vemos que, desde que o sujeito dirija ao analista uma pergunta, o suposto saber já está ali colocado. O tempo de saber que se instaura na transferência testemunha as manobras do tempo: no início, um saber não sabido que opera até o momento de concluir, o momento do desmentido da suposição de saber, do sujeito-suposto-saber.

Segundo Santiago (2003),



        “Se no primeiro caso, prevalece um saber como repetição, um saber automático porque inscrito nas formações do inconsciente; no segundo caso, prevalece uma temporalidade que se abre para a contingência, ou, pelo que se passou a denominar, entre nós, o acontecimento imprevisto. Se o inconsciente da repetição é um inconsciente intemporal, a transferência traduz a imissão do tempo no saber, a interposição de algo que Lacan chama de tempo lógico da cura, que nada mais é que a estreita conexão do real com a contingência” (p.44).



Portanto, ao nos indagarmos sobre o que pode a transferência, retornamos aos pilares do tratamento psicanalítico, onde a transferência a um analista será a via de sustentação do encontro sempre faltoso do sujeito com o real, na contingência do encontro com o analista. Será preciso um tempo para compreender, antes do momento de concluir.



Referências

Miller, J. A. (1987). Percurso de Lacan: uma introdução. Rio de Janeiro: J. Zahar Ed.

Santiago, J. (2003). O princípio temporal da prática lacaniana. Papers do Comitê de Ação da Escol@ Un@. (Texto de circulação restrita).



[1] Membro EBP/AMP.
 





Do mestre antigo ao mestre contemporâneo: o que mudou?

Bernardo Jefferson de Oliveira[[1]]



Que mestre antigo é esse cujas mudanças buscamos entrever na contemporaneidade?

São muitos os tipos de mestres antigos: sábios, gurus, sacerdotes, profetas, reis, heróis, guerreiros, curadores, artistas, filósofos. Dependendo de qual destes temos em mente, veremos mais ou menos semelhanças, continuidades ou transformações. Esses tipos variados de mestres se distinguem em muitos aspectos, e podemos encontrá-los no mesmo passado. Alguns desses aspectos – suas práticas, objetivos, estratégias discursivas, relações de poder, etc. - estão tão misturados e presentes nos dias atuais, que não é fácil apreciar as transformações.

O foco em algumas mudanças nas relações cognitivas que foram marcantes na nossa história pode ser um facilitador. Uma delas é o surgimento do que hoje chamamos genericamente de pensamento ocidental no qual a tradição, a memória e o uso da palavra são dessacralizadas. A relação sagrada com os representantes da verdade e com o que eles enunciam, fazendo com que ideias e ditos não sejam problematizados é uma prática cognitiva comum em muitas culturas.  

No regime de verdade que se difunde como racionalidade ocidental, tudo pode e deve ser discutido e re-avaliado. E essa reavaliação deve seguir determinados parâmetros, como evitar contradições e manter a coerência. Busca-se aqui um discurso controlado, que se apoia no uso rigoroso de conceitos e da lógica demonstrativa, para vencer as várias formas possíveis de enganos, como a submissão à autoridade da tradição. Esse modelo é comumente abordado na história da filosofia como superação do mestre arcaico (profetas, reis, aedos) e da sabedoria dos sofistas, que predominou no tempo da democracia grega. Mesmo sem considerar essas mudanças de padrão como uma evolução cognitiva da humanidade,  o contraponto  da figura do filósofo com as do mestre arcaico e sofistas ajuda-nos a realçar valores cognitivos da tradição ocidental.

Enquanto nas práticas cognitivas dos mestres arcaicos o discurso jamais é separado do contexto de enunciação, na  tradição cognitiva  que surge na Grécia por volta do século V a.c,  com a experiência da democracia  e da filosofia, o que deve ser considerado é o argumento e não seu emissor. Se antes a autoridade do locutor era o que garantia  a verdade, no novo regime discursivo o argumento deve ser considerado por si só, por sua pertinência e consistência. No modelo no qual o  principal é a autoridade de quem fala, o conhecimento deve ser aceito e  assimilado de forma passiva. Mas, quando o que está em questão é o argumento em si, e não quem o está pronunciando, demanda-se uma admissão, isto é, uma apreciação e um julgamento. Se o que está em jogo é o argumento independentemente  do enunciador, qualquer um pode discordar de quem respeita, ou o inverso, concordar com quem pessoalmente não gosta.  A confrontação das diferentes posições favorece a intervenção do raciocínio lógico e da faculdade de uma razão universal na distinção entre verdadeiro e falso.

            Uma outra mudança marcante ocorreu no nascimento da modernidade, nos séculos XVII e XVIII e está relacionada com o surgimento da ciência, na qual se opera uma restrição da  concepção do conhecimento e  o redirecionamento de seu objetivo.

            Enquanto na tradição filosófica grega conhecer era desvendar e contemplar as verdades universais, na modernidade o conhecimento adquire o sentido de um domínio, uma forma de poder e atuação no mundo.  Isso envolve a visão de que o conhecimento é algo que progride e que as melhorias das condições sociais dependem desse progresso.

            As figuras do investigador e do descobridor substituem a do mestre filósofo. O conhecimento não estava mais no passado a ser aprendido, mas no futuro, a ser descoberto (ou como dizemos hoje, construído) de forma colaborativa e progressiva. Se na perspectiva antiga o conhecimento era algo que devia ser preservado o quanto possível, e seu detentor era um mestre a ser imitado, há na modernidade uma inversão, que lança para o futuro a plenitude do conhecer. As descobertas e inovações de cada momento são vistas como algo que será aperfeiçoado, pois “a cada ato de descoberta, avança a arte de descobrir”. Isso diminui a importância do autor clássico e de sua obra.  Cada um que busca o avanço do conhecimento é visto como um elo de uma longa corrente. Um processo gradual que derivaria não da inspiração ou genialidade poucos, mas da dedicação de muitos. Se o livro havia sido o símbolo do saber, os europeus modernos fizeram das viagens de exploração a metáfora central para a experiência educativa.

Um dos porta-vozes dessa nova mentalidade, o filósofo-chanceler da Inglaterra, Francis Bacon, descreve assim a situação tradicional que ele se empenha em transformar. “Em geral o professor, por razões de conveniências e demandas da vida civil, emite seu discurso na forma em que seja melhor acreditado,  e não que possa ser melhor examinado, ao passo que o aluno se preocupa mais com o não errar do que com o duvidar. (…) Assim, se glorifica mais um autor por não expor sua fraqueza, e fazer o discípulo, preguiçosamente, não conhecer sua força”. (Bacon, Advancement of Learning, 1963, 121)

Se antigamente as vontades e necessidades eram vistas  como imperfeições, elas passam a ser encaradas como motivação para aprimoramento. “É bom que os homens sintam seus conhecimentos como imperfeitos e assim tentem descobrir e inventar os meios para conhecer o que for necessário.”

Essas mudanças nas concepções de mestres ajudam a entender um pouco nossa situação atual. Mas até que ponto somos, ou buscamos ser, herdeiros de uma ou outra tradição? A meu ver, ainda que vivenciemos nas instituições contemporâneas a valorização dos modelos de racionalidade, de progresso e de utilidade assinalados acima, convivemos simultaneamente com uma diversidade de padrões antigos e modernos de mestres, em diferentes instâncias e relações cognitivas. O debate sobre suas peculiaridades, vantagens e desvantagens relativas e suas implicações segue sendo um grande desafio para nos entendermos melhor.










[[1]] Professor titular da Faculdade de Educação da UFMG, estudioso da história e filosofia da ciência e da educação.



 





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